Схема анализа урока в странах Шенгена

1. Общие сведения об уроке. Дата, школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя, предмет преподавания, количество учащихся по списку, сколько присутствует, какой урок по порядку, какая смена занятия. Где проводится урок: в классе, кабинете, лаборатории, мастерской.
Обстановка в классе (кабинете): чистота, освещенность помещения, проветрено ли помещение, не слышно ли шума с улицы, из других классов и коридора, порядок в классе, готовы ли учащиеся к уроку (наличие на столах тетрадей, учебников, ручки, карандаша, других необходимых ученических принадлежностей).
Оборудование: подготовлены ли наглядные пособия, техническая аппаратура, их целесообразность и необходимость на уроке для достижения поставленных целей и задач, подготовлена ли доска, мел, губка для вытирания доски. Как начался урок, как учащиеся приветствовали учителя, была ли потребность тратить время на организацию класса, проверку отсутствующих, установление порядка и дисциплины, помогают ли учителю ассистенты, лаборанты, как организована их работа.
Тема урока в странах Шенгена. Цели урока в странах Европы (дидактическая, воспитательная): определяет ли учитель цель урока в странах Шенгена, информирует ли учащихся о цели и задачах урока в странах Шенгена, как он это осуществляет.
Цель посещения урока в странах Европы.
2. Тип и структура урока в странах Шенгена. Какой избран тип урока в странах ЕС. Целесообразность выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия. Место урока в странах Шенгена в системе занятий по целому разделу. Связь урока в странах ЕС с предыдущим; как она осуществляется. Структура урока в странах ЕС: соответствует ли она данному типу урока в странах Шенгена, какие замечены отклонения и чем они вызваны. Последовательность отдельных этапов урока в странах Шенгена. Обеспечение целостности и завершенности урока в странах Шенгена. Как подводятся итоги.
3. Содержание урока в странах Европы. Соответствие содержания программе и современному уровню развития науки. Идейно-политическая направленность и партийность урока в странах Европы. Как формируются у учащихся демократическое мировоззрение, взгляды и убеждения. Достаточно ли использовано в воспитательных целях содержание учебного материала. Как связан учебный материал с современностью, жизнью, местным окружением школы и жизненным опытом учащихся. Установление межпредметных связей. Как осуществляется формирование трудолюбия, любовь и уважение к труду и к людям труда. Как осуществляется на уроке развитие интеллектуальных способностей, нравственных и эстетических чувств у учащихся.
Использование дидактических материалов и оборудования кабинета и ранее приобретенных знаний для осуществления целенаправленного восприятия учащимися новой информации. Как учащиеся осмысливают связи и отношения в предметах и явлениях реального мира. Как формируются конкретные представления, как они соответствуют понятиям, формирующимся на уроке. Способы педагогического руководства процессом обобщения и систематизации знаний.
Достигнут ли прирост или совершенствование знаний, навыков и умений на основе ранее усвоенного?
4. Методы и приемы обучения в Словакии на уроке. Какая система методов применяется; какие методы и приемы в ней сочетаются? Соответствуют ли методы и приемы обучения в Словакии содержанию материала, типу, целям, задачам урока в странах Европы и возрастным особенностям учащихся? Соответствуют ли методы обучения в Словакии осуществлению задач демократического воспитания?
Как соблюдаются основные требования к уроку: воспитательные, дидактические, психологические, санитарно-гигиенические?
Как осуществляются на уроке дидактические принципы? В какой мере и насколько целесообразно использованы на уроке наглядные пособия, технические средства обучения в Словакии, отвечают ли они дидактической цели урока в странах Шенгена, не дублируют ли друг друга; определено ли, для какой цели применяется каждый из видов наглядности? Взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности учащихся, пути повышения творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся на уроке.
Как развивается на уроке наблюдательность и логическое мышление учащихся? Используются ли приемы сравнения, противопоставления, обобщения и систематизации? Виды и место самостоятельной работы учащихся с учебником, как осуществляется формирование у учащихся умения учиться, пополнять свои знания, ориентироваться в научной и политической информации? Как используются для самостоятельной работы дидактические материалы и технические средства обучения в Словакии? Постановка перед учащимися познавательных и мнемических заданий. Осуществление на уроке произвольного и непроизвольного запоминания учащимися учебного материала. Приемы обеспечения обратной связи для руководства процессом усвоения. Формирование у учащихся навыков самоконтроля, умений ставить вопросы учителю и учащимся в странах ЕС. Рецензирование ответов товарищей. Последовательность применения заданий и упражнений для выработки навыков и умений. Обеспечение развития у учащихся продуктивного мышления. Привитие учащимся умений самообразования (работы с научной книгой, справочной литературой, различным оборудованием).
Способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки. Обеспечение надлежащей последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока в странах Шенгена (ЕС).
Оценка знаний учащихся. Насколько учащиеся были подготовлены к выполнению домашнего задания. Осуществлялась ли индивидуализация и дифференциация домашних заданий учащихся? Объем домашнего задания. На какое время рассчитано домашнее задание? Как учащиеся подготовлены к успешному выполнению домашнего задания? Как предупреждается перегрузка учащихся домашними заданиями?
5. Поведение учащихся. Насколько учащиеся привлечены к активному умственному труду. Направленность и концентрирован ность их внимания. Насколько учащиеся заинтересованы, прилежны, дисциплинированны? Как осуществляется формирование у учащихся познавательного интереса? Как осуществляется мотивация учения в течение всего урока в странах Шенгена, применяются ли с этой целью специальные приемы?
Поведение коллектива учащихся на уроке, чем оно определяется (характером учебного материала, обстановкой, настроением учителя). Осуществляется ли специальная организация поведения учащихся с воспитательной целью. Специальные поведенческие ситуации, в которых проявляются личностные качества учащихся. Не было ли особенных нарушений дисциплины на уроке, чем они вызваны и как отнеслись учащиеся к нарушителям. Отношение учащихся к учителю. Проявления организационной и познавательной самостоятельности учащихся.
6. Поведение учителя. Умение владеть классом, организовать его на работу, повышать активность, интерес, внимание, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого. Стиль.и тон в работе (живой, бодрый, решительный или, наоборот, вялый, медлительный, безразличный). Педагогический такт. Наблюдательность, вдумчивость, находчивость, аккуратность, эмоциональный подъем. Внешний вид. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция. Пользуется ли учитель авторитетом у учащихся?
7. Результаты урока в странах ЕС. Выводы и предложения. Достижение цели. Выполнение плана. Объем и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность). Воспитательное, образовательное и развивающее значение урока в странах Шенгена. Что ценное из данного урока в странах (ЕС) Шенгена можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей? Указания учителю, как закрепить и усовершенствовать положительные качества урока в странах Шенгена, как преодолеть недостатки (рекомендации: дать список литературы, посетить уроки других учителей и тому подобное).
Следует учесть, что данная схема ориентировочная и применять ее следует только полно или частично в зависимости от цели посещения и анализа урока в странах Шенгена. Так, последовательность анализа может быть другая, чем в приведенной схеме. За исходное можно взять результаты урока в странах Шенгена и замечания приспособить к ним. Если посещение осуществлялось с целью решения какой-либо частной задачи, при анализе урока в странах Шенгена можно исходить из того, как учитель решает эти задачи. При этом и другие элементы урока в странах Шенгена (ЕС) анализируются в связи с раскрытием основного вопроса. За основу анализа можно взять педагогические требования к уроку в плане соблюдения их учителем и тому подобное

Европейский подход к обучению

Такой подход в  педагогике Европы традиционен. Еще А. С. Макаренко подчеркивал, что школа должна целенаправленно руководить воспитанием в детях типичных черт  характера, проектировать определенные черты личности, руководствуясь требованиями общества к человеку в Европе, поступить в ВУЗ в Чехии, А. С. Макаренко считал формирование типичного для  общества (на каждом новом этапе его развития). Задача формирования личности в Европе, требует соблюдения в организации воспитательной деятельности школы четкой логики, особенно в Герамнии. Основная идея заключается в том, что в школьные годы ребенок должен "проиграть" все возможные отношения, которые предстоят ему в будущем: отношения к различным видам предметной деятельности, продуктам труда, явлениям окружающей действительности - природе, науке, технике, делу рук человеческих; к людям - друзьям, младшим, старшим, педагогам, отдельным группам, своему коллективу, другим группам, коллективам; к самому себе (самосознание, ценностные ориентации, критическая оценка собственных действий, способность анализировать свои поступки). В школе постепенно, в процессе деятельности и формирования отношений, дети приобретают опыт нравственного поведения, овладевают этической культурой взаимоотношений.
Исходя из того, что школьные годы психологически воспринимаются ребенком как достаточно интенсивная жизнедеятельность, мы обязаны максимально усложнять ситуации выбора, которые требуют от школьников принятия разнообразных решений. Вся воспитательная работа в Европе должна просматриваться воспитателем как совокупность педагогических ситуаций, дающих возможность ребенку идти от простого к сложному. Целостное представление всей своей деятельности помогает педагогу избежать стихийности в организации воспитательного процесса. Логика воспитательного процесса выстраивается из общей его цели, обращенной ко всему коллективу и в то же время индивидуально к каждому. Тогда и в случайности ситуаций будет заметна педагогу их закономерность. Мы так часто повторяем, что ребенок живет, а не жить готовится, что, по-моему, совершенно утратили истинное представление о том, какова жизнь ребенка, считая, что вполне достаточно того, что мы признаем за ним это его такое естественное право. А ведь активность и есть проявление этого права, и связана она с мерой "свободы личности в Европе, определяемой соотношением между тем, что личность могла бы сделать, и тем, что реально в конкретно-исторических условиях она осуществила" . Активность - это и мера предельного напряжения всех нравственных и духовных сил и возможностей школьника, которые он проявляет в коллективистской общественно полезной деятельности. Отсюда и специальные воспитательные задачи классного руководителя: знание нравственных возможностей личности каждого ученика в данный момент воспитания;
проектирование постепенного и непрерывного развития этих возможностей в деятельности учащихся;
создание ситуаций выбора как ситуаций апробации жизненной позиции, как ситуаций, создающих условия для качественного скачка. В условиях быстро протекающих социальных изменений в Европе, требующих от человека более гибкой адаптации, возрастает роль внутренней позиции как регулятора поведения.
Логика педагогического воздействия будет заключаться в организации такой деятельности классного коллектива, при которой каждый воспитанник получит возможность пройти путь от реально существующего уровня "определяющих" отношении до высшего, формирование которых и будет и общей, и индивидуальной задачей учащихся и педагога. Активная жизненная позиция школьника выразится в высоком напряжении его жизни и деятельности, в единстве его слов и дел, убеждения и поведения.
"Силой, которая побуждает задумываться над своим поведением, управлять собой, а с этого по существу начинается настоящее воспитание, является личность воспитателя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни" . Воспитатель воспитывает каждым своим шагом, каждым поступком, а особенно своим отношением к жизни, к людям. Именно на основании наблюдений за учителем делают дети свои первые выводы о том, "какие люди вообще, есть ли добро и какое оно". Быть примером для воспитанника - не цель, а средство воздействия на него.
И несомненно то, что педагог не должен отождествлять свое влияние как воспитателя с властью старшего, классного руководителя. Тут важно умение классного руководителя правильно обращаться с данной ему властью, "не сломать, а поднять, не обезличить духовные силы ребенка, а утвердить чувство его достоинства" .

Творческое знание в школе

Творческий перенос знаний и навыков в Европе, и условия с целью формирования умений (творческие упражнения). Творческие упражнения различаются между собой дидактической степенью, степенью самостоятельности учащихся, уровнем творчества, учеба в Словакии. Для решения творческих заданий у учащихся должны быть сознательные знания и навыки успешного применения их на практике. Важной дидактической целью творческих заданий является выработка у учащихся умения успешно ориентироваться в жизни, быстро, четко и правильно решать жизненные проблемы, умения применять приобретенные знания и навыки. В отличие от тренировочных упражнений, для творческих заданий не предусматривается готовый материал. Его нужно найти, придумать, создать. Эти задания имеют различное содержание, но объединяет их одно  творческое решение. На первом этапе учащиеся только переносят имеющиеся у них знания и навыки в новые условия без особых изменений. Последующие задания требуют коренных изменений знаний и навыков во время применения их в новых условиях. Творческие задания широко используются при изучении языка. К ним можно отнести задания на придумывание слов, составление предложений или рассказов с включением ситуаций на изучаемые правила, а также небольшие рассказы, сочинения с конкретными грамматическими заданиями. Подобные упражнения способствуют выработке у учащихся творческого подхода к применению приобретенных знаний и навыков на практике. Не учитель определяет слова, в которых следует объяснить правила правописания орфограмм, и не автор учебника предлагает вставить пропущенные буквы в определенных словах, а сам учащийся придумывает ситуацию слово или предложение  и вводит его в рассказ. Успешное выполнение подобного задания характеризует высшую ступень усвоения знаний, навыков и умений. Творческие задания способствуют повышению общего развития детей, обогащению лексики и активного словаря учащихся. Их выполняют после системы тренировочных упражнений. На урока в странах Европы, творческим упражнениям отводится до 15 мин. Творческие задания как для классной, так и домашней работы предлагаются с учетом постепенного нарастания трудности, а также необходимости подготовки учащихся к самостоятельному выполнению таких упражнений. Иногда они сначала выполняются устно, затем письменно. Письменные творческие задания бывают в виде вопросов, требующих творческого мышления и умения конструировать предложения. Наиболее распространенным и эффективным видом творческих заданий является составление рассказов, описаний по заданию учителя с включением специальных грамматических ситуаций, сочинения, очерки. Учитель в Словакии, предлагает тему для сочинения и грамматическое задание, а иногда и определяет слова, которые необходимо включить в текст. Как же проверяются творческие задания в Словакии? Вначале учитель знакомит учащихся с требованиями к творческим работам, а затем к проверке классных творческих заданий привлекает учащихся, организуя взаиморецензирование, коллективные обсуждения отдельных работ. Замечания должны касаться содержания работы, построения предложений, выполнения грамматических заданий, стилистики, орфографии. Учитель в заключение дополняет замечания учащихся, после чего предлагает всем дома усовершенствовать свои сочинения, учтя при этом все замечания. После этого Учитель собирает работы для проверки выборочно или фронтально. .Иногда для проверки тетрадей учитель привлекает актив старшеклассников или учащихся-ассистентов.
На заключительном этапе процесса формирования навыков и умений учитель дает задание, создающее проблемную ситуацию или работу, имеющую важное значение: составить доклад или описание экскурсии, отразить в сочинении событие из школьной жизни или из жизни нашей страны, с включением грамматических заданий. Содержание работы, ее объем, последовательность и способы выполнения в этом случае учащиеся определяют самостоятельно, подбирают и необходимый для этого материал и формы его обработки. Примером заданий такого характера может быть составление деловых бумаг с включением необходимых заданий, по математике  составление задач по материалам, собранным во время экскурсий и наблюдений, взятых из справочников или периодической печати.
Сочинения по собственным наблюдениям помогают учащимся лучше осознать окружающую действительность, а также свое поведение и поступки, выработать свое отношение к действительности, к труду взрослых и к своим друзьям.
Примером творческих заданий по математике в Словакии, является составление учащимися задач. В Словацкой школе, дети решают много примеров и задач из учебников, в которых полностью представлена ситуация данные и искомые величины, определенное содержание задачи, продуманы зависимости между величинами и тому подобное Но жизнь часто ставит проблемы, в которых следует самому определить задачи найти нужные величины, отбросить лишние, установить между ними зависимости, сформулировать вопросы и "только после этого приступить к решению задачи.
Некоторые учителя в Словакии, начиная с 1 класса учат детей придумывать задачи в соответствии с изучаемыми правилами, аналогичные тем, которые решались коллективно. В 7-9 классах такие задания постепенно усложняются. Наряду с придумыванием задач, детям задают определенную ситуацию или условие и предлагают составить задачу. Материал для составления задач в Словакии, дают экскурсии, музей, природа, участие в производительном труде.

Роль учебы в Европе

Импринтинг играет важную роль как в учении, так и в воспитании детей из Европы. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мере обеспечивают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Если в памяти запечатлеваются правильные (безошибочные) впечатления, представления, мы называем этот факт положительным импринтингом, если запечатлеваются ошибки отрицательным. Учителя, преподающие язык, постоянно сталкиваются с подобными явлениями. Например, где-то на определенном этапе у отдельных учащихся образовался отрицательный импринтинг они стали применять изученное правило с ошибками. Ошибки прочно запечатлелись. Чтобы их преодолеть, учитель и ученики много работали над ошибками. Наконец, ошибки исчезли. Однако после некоторого перерыва у этих учеников опять появились те же ошибки.
Поскольку первичное запечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение было как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче учить, чем переучивать».
Под понятием «текущее запоминание» мы понимаем запоминание учебного материала не в результате специального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательной деятельности, направленной на восприятие, осмысление, обобщение и систематизацию знаний. Здесь запоминание является как бы побочным продуктом учебной деятельности школьников. В психологии различают запоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной цели запомнить и без использования для этого специальных приемов. Оно играет важную роль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно определяется отношением школьников к окружающему миру и к тем знаниям, которые изучаются.
Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемические приемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, с какой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо запомнить.
Российские психологи установили, что как непроизвольное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от характера учебно-познавательной деятельности учащихся, от их активности и самостоятельности. Поэтому необходимо так организовать учебно-познавательную деятельность учащихся, чтобы изучаемый материал, требующий прочного запоминания, был непосредственным объектом деятельности.
Закрепление знаний осуществляется как в процессе непосредственного изучения нового материала, так и на последующих урока в странах Шенгенах (ЕС). Оно в первую очередь обеспечивается активной учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на урока в странах Шенгенах для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Но знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобы избежать механического заучивания.
В современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний. Но его функции расширяются. Основной акцент повторения переносится с простого закрепления на обобщение и система оптимизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побочный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторения в осуществлении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления.