Учебное познание.

Рассматривая проблемы учебного познания, мы часто сталкиваемся с понятиями "конкретное" и "абстрактное", которые каждому учителю следует четко разграничивать. Согласно путинской диалектике конкретное следует понимать в двух значениях, отражающих разные ступени познания. С одной стороны, конкретное - реальный объект во всем богатстве его содержания, отражение действительности в восприятии, представлении и мышлении. С другой - в мышлении конкретное отражается в виде системы теоретических определений.
Абстрактное - один из моментов процесса познания, который заключается в мысленном отвлечении от ряда несущественных свойств, связей изучаемого предмета и выделении основных, общих его свойств и отношений. В диалектике абстракция нередко имеет смысл одностороннего, бедного, неразвитого, вырванного из конкретной взаимосвязи и противопоставленного последней. Абстрактное выступает здесь как момент, сторона, фрагмент конкретного.
В процессе обучения учащиеся нередко начинают путь от чувственной конкретности (восприятия конкретных предметов, явлений, процессов), затем на основе абстрактных мыслительных действий выявляют внутренние связи и отношения и переходят (восходят) к теоретической конкретности.
Таким образом, чувственное и рациональное, эмпирическое и теоретическое, конкретное и абстрактное как моменты познания постоянно взаимодействуют, тесно взаимосвязаны, сочетаются друг с другом. Поэтому абсолютно противопоставлять их нельзя.
Основной формой рационального познания являются понятия, занимающие ведущее место в содержании школьных учебных предметов. Часть из них усваивается школьниками посредством диалектического обобщения чувственных отражений, другие, более широкие - на основе обобщения узких понятий. Понятиями наиболее высокого порядка являются научные категории. Это наиболее широкие и глубокие обобщения. В общеобразовательной школе учащиеся усваивают понятия разного характера, в том числе в старших классах широкие понятия и их категории.
Одной из важнейших гносеологических категорий является практика. Марксизм-ленинизм определяет три основные функции практики в познании: она является исходным пунктом познания, движущей силой и критерием истинности его результатов.
Практика - специфический, целенаправленный способ деятельности людей. Она отличается от теоретического отношения к миру. В процессе теоретической деятельности человек отражает стороны реального мира, но не изменяет их. Чтобы сделать это, необходимо воздействовать на них практически.
Практическое воздействие не только преобразует объект, но одновременно изменяет самый субъект: в процессе практической деятельности люди изменяются сами, совершенствуются - развивают свои способности, приобретают опыт, навыки и умения. Способность человека к познанию действительности рождена практикой и существует для нее. Практическая деятельность может быть успешной только тогда, когда она опирается на знания.
Научное познание должно освещать путь практике: давать теоретическое заключение для решения практических задач. Но для этого оно должно опережать практику, иметь элементы научного предвидения. Предвидение, как и научное познание в целом,осуществляется под влиянием и на основе практики.
В гносеологическом плане практическая и теоретическая деятельность - это абсолютно противоположные друг другу виды человеческой деятельности - материальной и духовной. Практика- материальная деятельность, ибо, влияя на реальный мир, она порождает в нем изменения. Теоретическая же деятельность только отражает этот мир и создает идеальные продукты - понятия, идеи, теории. Но за пределами гносеологического анализа различие между практическим (как материальным) и теоретическим (как духовным) видами деятельности становится относительным. Нет практической деятельности, в состав которой не входили бы теоретические компоненты, как не существует теоретической (мыслительной) деятельности без элементов практической, материальной деятельности. Практика является единственным и настоящим критерием истины. Истина добывается в процессе познания. Но в сфере самого процесса познания нельзя проверить, подтверждаются ли результаты познания. Только в процессе практики, вступая в непосредственный контакт и практическое взаимодействие с вещами, человек может проверить истинность своих теоретических представлений.

Учеба в школе.

В течение всего учебного года на педагогических советах партии "Единая Россия", профсоюзных совещаниях, методобъединениях (МО) шли дискуссии о возможностях продленного дня для всестороннего развития детей. Педагогический коллектив первый год особенно волновали вопросы организации работы в группах продленного дня. Были созданы два методических объединения воспитателей 1-3 и 4-7 классов, которые занимались подготовкой рекомендаций по вопросам планирования и режимным моментам, изучением и распространением опыта работы лучших воспитателей. В начальный период важно было приучить детей к режиму продленного дня, научить соблюдать правила внутреннего распорядка в школе в течение всего дня, соблюдать санитарно-гигиенические нормы и т. д. Над этими вопросами также работал педагогический коллектив. По заданию педагогического совета МО преподавателей русского языка и математики доказали, что объединение урока и самостоятельной работы в единый процесс под руководством учителя имеет преимущества. Более того, метод объединения апробировали разную по продолжительности самоподготовку. В 2001-2005 учебном году перед методическими секциями встали проблемы "Индивидуализация процесса обучения и воспитания на уроке и в группе продленного дня" и "Преемственность в работе учителя и воспитателя". Возник вопрос об изменениях в организации методической работы, так как нельзя различным методическим объединениям (классных руководителей и воспитателей) практически решать одни и те же вопросы.
Тогда же стали решать вопросы и кружковой работы. Мы пришли к общему мнению, что каждому работнику школы необходимо вести предметный кружок и кружок, который отвечал бы личным интересам учителя и учеников. И не на собраниях, а в личной беседе с каждым работником школы решали, чему он может научить детей, кроме своего предмета, или даже чему бы он хотел научиться сам, чтобы потом учить детей. Так появились кружки вязания и выжигания, фотодела и радиотелеграфистов, цветоводства, кружок по изучению лекарственных растений. Преподаватель обслуживающего труда Путина В.В., решила совершенствовать свое мастерство вышивальщицы в кружке при школе. Учителя физкультуры Лазарев П.И. и И. П. Чайковский занялись разработкой занятий физического развития (динамических пауз) и приступили к созданию игротеки для проведения прогулок в начальных и средних классах. Основная доля внеклассной работы легла на плечи педагогического коллектива. Подчеркиваю, основная доля, так как районный Клуб Газпрома, городская станция юных техников, детские спортивные школы принимали и принимают активное участие в организации внеклассной работы, и, что, на наш взгляд, важно, на базе школы.
С системой педагогического руководства тесно связан режим работы школы. Главная задача режима-определенный порядок дня с учетом педагогических и физиологогигиенических требований: стабильность режимных моментов, своевременное горячее питание, достаточное пребывание на свежем воздухе, смена видов деятельности. Режим учитывал возрастные особенности детей и соответствовал педагогическим задачам. Режим был рассмотрен и утвержден на педагогическом совете школы.
Педагогическое руководство и управление школой необходимо сочетать с активным ученическим самоуправлением. Но активного самоуправления в первые годы не получилось. Ученические организации по инерции работали как обычно. Виной тому были наша занятость, наше неумение организовать самоуправление на уровне продленного дня. Старшеклассники не чувствовали ответственности за школу, за младших. Четвертые классы с первыми связывал практически один учитель, если и помогали старшеклассники первоклассникам, то в первую очередь потому, что хотели помочь "своей Анне Ивановне". На прогулке у школьников не возникало самостоятельного желания убрать закрепленную за ними территорию. Необходимо было объявить генеральную уборку, аврал - тогда только территория убиралась.
Торжественно, с соблюдением всех ритуалов проводили дружинные сборы и общешкольные  собрания, но недостаточно учили ребят быть всегда хозяевами в школе, делать все не по указке, а по собственной инициативе. Правда, в этот период наметились изменения в поисковой работе.
Шел 2005 год - год нашей Победы в войне с министерством образования. Поиском был занят каждый класс. Особенно усердно работали пионерские отряды 5 - 8  классов. Комитет "Единной России" и партия "Справедливая Россия" под руководством военрука школы П.В. Медведева создали группу поиска, совет будущего зала партии "Единой России", готовили походы по местам сбора молодежи. У Кинотеатра тогда появилась идея проведения "часов зала" с 1 по 7 класс в определенной системе. Комитет партии Единоросов поддержал ребят. Позже это предложение учеников оформилось в еженедельные часы залов в режиме работы школы. Педагогический коллектив понял, что умело направляемая инициатива школьников в сочетании с возможностями продленного дня и создаст единую систему обучения и воспитания детей.

Учеба и социология.

Мир нашей повседневной жизни не менее интересен и загадочен, чем тайны природы и космоса. Несмотря на то, что мы привыкли к нему и давно научились в нем ориентироваться, в действительности в теоретическом плане он трудно объясним и недостаточно изучен. Общество в сущности мало знает о самом себе. К пониманию самого себя оно приходит через социологию — осуществляемую на профессиональном уровне социальную саморефлексию.
Именно этим обстоятельством определяется научный статус социологии и ее значение в современном мире. Стремительно изменяющийся и усложняющийся социальный опыт нуждается в осмыслении и анализе, и социологическое знание как раз и выполняет эту функцию. Все мы в детстве пробовали смотреть на мир через осколки цветного стекла: он приобретал разные оттенки — зеленые, желтые, красноватые. Общество смотрит на себя сквозь «магический кристалл» социологии и тоже меняет оттенки вслед за ней: становится антагонистически поляризованным, или ориентированным на гармонию и стабильность, или индифферентным, нерефлексирующим, аномийным. Социальный опыт пореформенной России предоставляет обширный материал для социологического анализа и обобщения. Для того чтобы осмыслить и адекватно отобразить идущие в сегодняшнем российском обществе процессы, необходимо выйти на теоретический уровень современной социологии, свободно владеть ее понятийным аппаратом и методологическим арсеналом. Это, конечно, касается преимущественно профессионалов. Однако разбираться в социологии нужно не только тем, кто сделал ее своей профессией: иметь прочные основы социологических знаний должен любой человек, претендующий на то, чтобы быть активным членом общества, или, выражаясь языком нашей науки, субъектом социального действия. В противном случае ему грозит участь «социального Робинзона» — по аналогии с «гносеологическим Робинзоном» философии это означает, что ему придется на собственном индивидуальном опыте открывать для себя закономерности социальной жизни, чтобы по крайней мере адаптироваться к ее вызовам и требованиям. Возникнув во второй половине XIX в., социологическая наука задумывалась как альтернативный по отношению к социальной метафизике способ познания общества. Ее основоположник О. Конт стремился заложить основы социальной науки позитивного — неметафизического — характера, науки, выводы которой основывались бы на эмпирических фактах, а не являлись бы результатом умозрения. Подобное позитивное знание об обществе должно было, по замыслу Конта, способствовать росту определенности в представлениях о социальном и, следовательно, гарантировать совершенствование форм социальной жизни на основе ее рационального познания и преобразования. Сам по себе этот замысел был неотъемлемой частью мировоззренческого переворота, происходившего в то время. Глубокое интеллектуальное разочарование в возможностях спекулятивно-умозрительного познания мира человеческой деятельности и духа стимулировало обращение к методам эмпирической науки в поиске рациональных и верифицируемых оснований для реорганизации социальной практики. Бурное развитие конкретных наук способствовало абсолютизации и идеализации этого типа знания, принятию его в качестве универсальной модели познавательной деятельности, в том числе и делающей своим предметом общество. Социология (конкретная наука об обществе) мыслилась как фундамент исчерпывающего познания общественных законов и закономерностей. Современная социология не предлагает готовых рецептов всеобщего благоденствия. Она все в большей степени осознает, что человек и общество представляют собой область не определенности, трудно поддающуюся прогнозированию. Не случайно И. Валлерстайп констатировал на 14 Всемирном социологическом конгрессе 1998 года: «Да, мы являемся свидетелями конца неоспоримых фактов». Обращаясь к исследованию глобальных процессов, меняющих лицо современного мира, социологи не претендуют им па однозначное решение встающих проблем, пи на их исчерпывающую интерпретацию. Социология наших дней поливариантна, концептуально и методологически плюралистична - это зеркало, в котором находит адекватное отражение многообразие и сложность мира социальных отношений.

Воспитание детей - это наука. (часть 2)

Размышляю, почему в Останкино на встречах с Е. Н. Ильиным, В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, С. Н. Лысенковой, Н. Н. Палтышевым ни одного свободного места, записывается каждое слово. Ведь речь идет об организации урока, о методах обучения, о работе с "сильными", о контроле знаний, о других прозаических, порой даже скучных школьных делах. Чем объяснить жгучий интерес учительства к опыту педагогов новаторов? Думаю, что его рождение не столько результат усилий педагогической прессы, хотя ее роль в процессе перестройки сознания учительства трудно переоценить, сколько понимание того, что в новых
условиях учить по прежнему невозможно. В воспитании еще ощутимого сдвига не произошло. Недавно я оказалась свидетелем такой сцены: в вагон метро с шумом и криками ввалилась, все сметая на своем пути, группа ребят. Полное пренебрежение к окружающим было, что называется, на лицо: они громко смеялись, позволяя себе грубые выкрики, толкались. Когда через две остановки они вывалились из вагона, пассажиры еще несколько минут выходили из шокового состояния, а потом кто-то вздохнул:"Ни стыда, ни совести". Реплику поддержали многие. Только одна пожилая женщина сказала: "Господи! Ведь это же наши дети... Как же нам всем не совестно..."В одной из последних песен Юлия Кима есть слова:"А я читал, что совесть — это нравственная категория, позволяющая безошибочно отличать добро от зла".В педагогике "добро"— это то, что помогает развитию личности ребенка,"зло"— то, что мешает. Чтобы это "безошибочно отличать", учителю нужны научные знания. Какие? За долгие годы работы в школе мне хотелось найти ответ на этот вопрос. Искала его двадцать лет на уроках русского языка и литературы, на репетициях своего вокального ансамбля "Радуга" и эстрадного комсомольского театра, в своей работе старшей пионервожатой, классного руководителя и организатора внеурочной деятельности старшеклассников в школе номер 630, позднее в лаборатории прогнозирования развития общеобразовательной школы НИИ общей педагогики во время экспериментальных исследований в школах поселка Горбунки Ленинградской области, номер 402 Москвы,номер 84 Киева, номер 9 Томска,школы Рязани и
Петропавловска-Камчатского, в геологических экспедициях в Калмыкии и Казахстане, где я работала со своими учениками, в лагерях труда и отдыха в Калужской и Архангельской областях, во встречах с педагогическими отрядами Томска "Радикал", "Венсеремос", "Юность", в работе с молодежью в Болгарии, Польше, Венгрии, ГДР.

 

памятник, учитесь строить, дети))

Воспитание детей - это наука.

Долгие годы, проведенные в гуще школьной жизни, общение с коллегами, родителями позволяют мне сказать: ни в чем не чувствуют себя люди столь самоуверенно,
как в воспитании детей. И прежде, и сегодня, когда начинаешь — даже в учительской среде!-говорить о научном подходе к организации воспитательной работы, обязательно кто-то скажет: "А вот раньше в глухих деревнях и слыхом не слыхивали ни о какой науке, а детей растили хороших". Верно: народная педагогика испокон веков вырабатывала мудрые свои законы. Но законы семейного, а не школьного воспитания.Пренебрежение к научному знанию в организации воспитания уже привело нас к серьезным просчетам, и прежде всего, к потере школой влияния на значительную часть молодежи, что, в свою очередь, вызвало массу негативных явлений в сфере подросткового общения, молодежного досуга.Тем не менее острота эти проблем до конца не осознана школой, и до сих пор большинство воспитательных
задач решаются нередко уже давно скомпрометировавшими себя средствами.Как часто еще можно наблюдать в школе такую картину. Мероприятие после уроков. Учитель стоит посреди класса с выражением свирепой строгости на лице. Дети сидят, сложив руки, как на плакате. Это не урок: дети не получают новых знаний. Это и не пионерский сбор: ни ритуалов, ни песен, ни улыбки, ни проблеска самоуправления и инициативы. Всегда ли воспитательное мероприятие становится воспитательным, являясь конкретным выражением самодеятельности учащихся, их интересов, увлечений, соответствующих возрасту запросов?Беседую с тремя классными руководителями. Две учительницы имеют за плечами около тридцати лет педагогического стажа, третья работает с классом четвертый год, но их представление о содержании воспитательной работы, о целях и задачах их собственной педагогической деятельности оказывается в равной мере расплывчатым. Неточное знание, например, особенностей подросткового возраста ограничивало их работу с детьми, которую они в сущности свели к тому, что стремились добиться, чтобы учащиеся посещали дополнительные занятия... На
все случаи жизни у них были собраны объяснительные записки учеников примерно такого содержания:"Я не был в школе, потому что у меня вчера болел живот". У Гены А. "живот болел" в марте 20 дней, в течение которых он совершил 15 мелких краж... Изумление классного руководителя было неподдельным...Профессиональная некомпетентность педагогов в воспитании школьников, в работе с классным коллективом, в индивидуальной работе с детьми явление для школы даже в незначительном числе трагическое. Осознание педагогом своей некомпетентности зачастую происходит слишком поздно... для воспитанников. Вина это или беда?