Организация труда в школе.

Прошло несколько лет работы на режиме продленного дня. Педагогический коллектив стал глубже понимать задачи, поставленные государством перед школой продленного дня, понимать необходимость перехода на систему единого планирования учебно-воспитательной работы, которая предполагает новый режим учебы, труда, отдыха.
Используя опыт школ страны, обобщения и рекомендации лаборатории НИИ общих проблем педагогики России, разработали режим учащихся, режим работы учителей, наметили основные вопросы методической работы, пути совершенствования общего режима и расширения роли учителя во внеурочной деятельности в школе.
В апреле 2001 году на педагогическом совете обсудили проект плана работы на 2001/02 учебный год, утвердили новый режим работы школы. В едином учебно-воспитательном плане школы за основу были взяты различные виды деятельности учащихся, которые объединили в главные направления учебно-воспитательной работы. Расход времени рассчитан по циклам с учетом предложений экспериментальной лаборатории по проблемам развития продленного дня при Московском городском ИУУ. Учебные часы по классам определены учебным планом. Воспитательские часы распределили, исходя из имеющихся рекомендаций и своего опыта планирования работы на продленном дне в соответствии с характером и направлениями воспитательной работы. Общеобразовательное направление. Сюда входят общеобразовательные уроки, факультативы, предметные кружки, самоподготовки, библиотечные часы, занятия по интересам. Цикл трудового обучения и воспитания включает время, отведенное на учебный труд и занятия в производственных объединениях техническим творчеством и прикладными видами труда, кружки, общественно полезный труд, различные виды самообслуживания, проведение экскурсий на промышленные предприятия и в ПТУ. Физическое воспитание лучше назвать спортивно-туристическим направлением в работе школы: уроки, часы физического воспитания, работа спортивных кружков, туристических кружков и секций. Эстетическое воспитание учащихся - это уроки музыки и изоритмика, кружки, студии, хоры, посещение театров, музеев, выставок.

Метод учения, как сложное педагогическое образование.

Метод обучения представляет собой сложное педагогическое образование. Он имеет сложную структуру. В состав структуры каждого метода в качестве составных элементов входят приемы обучения. Методы и приемы находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Каждый метод в определенных условиях становится приемом того или иного метода. Например, объяснение как метод обучения на уроке усвоения первого закона Ньютона становится приемом метода лабораторной работы. Структура каждого метода предусматривает относительно устойчивый состав определенных элементов, необходимую их последовательность в процессе обучения и четкие взаимосвязи. В условиях кабинетной системы при насыщении уроков техническими средствами обучения, наглядными способами, дидактическими материалами для самостоятельной работы структура каждого метода обогащается за счет включения в нее приемов работы с этими средствами. И конечно, решающее влияние на выбор методов обучения и формирование его структуры оказывает содержание учебного материала.
Как показали наши исследования, эффективность процесса обучения зависит не только от удачного выбора метода, но в значительной степени от его внутренней структуры, от умелого сочетания приемов внешней педагогической деятельности учителя и внутренней познавательной деятельности учащихся. Поэтому важной проблемой современной теории и практики обучения является определение рациональной структуры методов, применяемых в наиболее типичных дидактических ситуациях.
При формировании структуры методов обучения необходимо учитывать их функции. Слово «функция» имеет несколько значений в смысле «назначение». В литературе встречаются характеристики следующих обще педагогических функций методов обучения: побудительная (мотивационная), образовательная, воспитательная, развивающая. Готовясь к уроку и выбирая оптимальные для того или иного этапа методы, учитель должен предусматривать, какие функции может выполнять каждый из них и какова должна быть их структура, чтобы усилить, например, мотивационную или воспитательную, образовательную или развивающую функцию.

Авторитет учителя.

Многократно описана в педагогической литературе роль авторитета учителя в обучении, воспитании и развитии детей. Учащиеся склонны к подражанию. В начальных классах дети стараются подражать своей учительнице (учителю), перенимают в первую очередь внешние манеры - умение разговаривать, вести беседу, смеяться, быть внимательным к окружающим и доброжелательным к собеседнику, умение одеваться и т. п. Вскоре учащиеся составляют в своем воображении идеал человека, личности и стараются достичь такого идеала. Нередко за такой идеал они принимают учителя, и, если он кажется им безукоризненным в нравственно-этическом, культурно-эстетическом, бытовом отношениях, они стараются ему подражать во всем, теперь уже сознательно анализируя его и свое поведение. Тут все важно - соблюдение моды и скромность, чистота и аккуратность, прическа, украшения, платье и т. п. Поэтому далеко не безразлично, как учитель одевается, следит за своей внешностью.
Но еще более важен для учащихся внутренний мир учителя: его эрудиция, глубокие знания не только по своему предмету, но и из других отраслей науки и культуры, умение дать характеристику нового фильма, спектакля, художественного или музыкального произведения.
Ка к показывают наблюдения, большинство учителей имеет личные библиотеки, фонотеки, нередко репродукции произведений изобразительного искусства, которыми они пользуются сами и охотно делятся с другими. Учащиеся многое воспринимают из элементов культуры любимого учителя, наставника и старшего друга, стараются быть такими же, обогатить свой духовный мир, в величайшие богатства человеческой культуры. Это показывает их положительное отношение к приобретению знаний, к школе, учению.

Учащийся для нас.

Выработанное у учащихся чувство ответственности за порученное дело переносится и на учебную работу. Там, где учитель заботится о формировании здорового и крепкого коллектива, в учебно-воспитательном процессе много значит мотив борьбы за честь коллектива - класса. В таких классах коллектив ревниво следит за успехами соперников, стремится перенять лучшее, что наметилось у них, пойти дальше, быть лучшими. Каждый ученик старается внести посильную долю в борьбу коллектива за лучшие успехи. С этой целью они стремятся быть внимательными на уроках, тщательно выполнять домашние задания, помогают отстающим в подготовке к урокам. Организация в классе борьбы за честь коллектива из внешнего стимула перерастает во внутренний положительный мотив учения. Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Детям должно быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала или отдельного учебного предмета, но главным образом сам процесс приобретения знаний: наблюдать и делать выводы из наблюдений, решать задачи и овладевать обобщенными способами их решений, выполнять лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные факты, преодолевать трудности и препятствия в учебной работе. Как же формировать у учащихся интерес к учению? Интерес как черта личности развивается в деятельности. На уроке важнейшим источником развития познавательного интереса является содержание учебных предметов: учащихся привлекает природа разных стран, мир растений и животных, события далекого прошлого и современная их оценка, творчество писателей разных стран и т. п. Однако самого содержания учебного материала еще недостаточно для формирования познавательного интереса. Об этом свидетельствуют факты, показывающие, что во время изучения определенного материала одни учащиеся проявляют к нему интерес, другие - нет. Какие же уроки для учащихся наиболее интересны? Анализ материалов исследования показывает, что для учащихся наиболее интересны те уроки, на которых четко организован учебный процесс, где школьников вовлекают в активную познавательную деятельность, приносящую им успех, радость познания и труда. Поэтому одни уроки, например, математики, физики, географии, они высоко оценивают потому, что самостоятельно выполняли задания и узнали много нового, научились новым способам выполнения действий и применения их на практике. Подобные же уроки в других школах и других учителей детям не понравились потому, что учителя сами много говорят и мало вовлекают школьников в активную учебно-познавательную деятельность. Не вызывают у учащихся интереса и те уроки, которые проводятся нечетко, плохо организованы, на которых учитель объясняет материал невнятно, требования к учащимся не формулирует. Таким образом, кроме содержания учебного материала, на формирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобретения влияет много других факторов, таких, как четкость и организованность учебного процесса, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, эмоциональность изложения, мастерское использование различной наглядности и технических средств обучения и т. п. Широкое привлечение учащихся к активной познавательной деятельности на уроке является одним из важнейших путей формирования у них интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, учащихся необходимо предварительно вооружить соответствующими умениями и приемами. Развитию познавательного интереса как мотива способствуют различные приемы проблемного обучения. Для того чтобы этот прием способствовал мотивации обучения, необходимо прежде всего так поставить проблему, чтобы она вызвала у детей удивление, острую заинтересованность и желание принять участие в ее решении. В литературе описано много примеров создания на уроке проблемных ситуаций, когда у учащихся возникает потребность в решении проблемы и они охотно включаются в процесс нахождения обобщенного способа (принципа) ее решения. Например, на уроке географии учитель так ставит проблемное задание: «В какое место Вы придете, если все время будете двигаться на северо-восток?» Как правило, на этот вопрос отвечают так: обойду земной шар и приду на то самое место, откуда вышел. Нужно найти ошибку в этом утверждении и аргументировать свой ответ. «Для чего в чайниках дно делают широким, а верх узким?» - спрашивает учитель физики. Подобные задания можно найти в сборниках «Занимательная физика», «Занимательная математика» и др.

Мотивы учения для школьников.

Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. Известно, что наиболее успешно учение осуществляется при условии положительного отношения к учебной деятельности. В этих условиях школьники внимательны на уроках, прилагают все усилия, чтобы хорошо усвоить знания, овладеть навыками и умениями, как можно лучше выполнить учебные и трудовые задания. В учении такие школьники прилежны, в поведении примерны. Учителям с такими школьниками работать легко и интересно. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных усилиях могут добиться заметных успехов в учебе. Но, к сожалению, не все школьники отличаются положительным отношением к учебной деятельности. Есть немало равнодушных к учению и даже отрицательно относящихся к школе. Одним из важнейших путей формирования положительного отношения к учению является создание у детей положительных мотивов учения, которое поддается педагогическому руководству. Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности мы называем мотивацией. Мотивы и стимулы в их взаимосвязи, понуждающие школьников к активной учебной деятельности, играют важную роль в учебно-воспитательном процессе и самостоятельной жизни детей. Проблема мотивации учения давно стоит перед педагогической теорией и практикой. Еще Я. А. Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, Коменский считал познавательный интерес. Хороший ученик, писал он, "будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... мало того, что он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий". Сторонники теории естественного воспитания основную роль в обучении придавали интересу. В условиях формалистического догматического обучения это сыграло положительную роль в усовершенствовании школьного образования. Однако фетишизация интересов детей приводила к стихийности в обучении, нарушению принципа систематичности. А это всегда вызывало осуждение со стороны дидактов и передовых учителей. К. Д. Ушинский, признавая большую роль интереса как мотива обучения за границей, одновременно рассматривал учение как серьезный труд, связанный с волевыми усилиями ребенка: "Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли" .
Российские дидакты много внимания уделяют вопросам мотивов учебной деятельности. Учителя могут познакомиться с работами Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, М. И. Махмугова, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и др. Много внимания этой проблеме уделяют психологи М. И. Алексеева, Л. И. Божович, Н. А. Менчинская, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.

Развитие личности в школе.

Всестороннее развитие личности означает рост ее духовных и физических сил, ее творческих способностей и индивидуальных дарований, формирование человека как работника - производителя материальных и культурных благ, как гражданина и общественного деятеля, как нравственной и культурной личности,- носителя высоких этических и эстетических ценностей. Его практическое осуществление требует совместных усилий семьи, школы, культурных учреждений, производства и всей системы общественных отношений.
Наиболее важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе. В этом направлении особое значение приобретает вопрос о формировании у школьников научного мировоззрения, идейной убежденности и политического классового сознания. Российская школа должна не только постоянно совершенствовать процесс обучения, формировать активную творческую позицию личности, повышать эффективность интеллектуального развития, но и предпринимать серьезные меры для дальнейшего улучшения системы идейного и нравственного воспитания школьников.
В докладе президента Медведева Д.А., на съезде партии "Единая Россия" дано глубокое обоснование идеи комплексного подхода к воспитанию - обеспечения тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Комплексный подход к воспитанию школьника и состоит прежде всего в том, что воспитательные воздействия направлены на воспитание личности в целом, на объединение в целостную систему всех влияний, содействующих выработке социально ценных качеств нового человека. Комплексный подход к воспитанию соответствует объективным закономерностям воспитательного процесса. Формирование демократического мировоззрения является сердцевиной всей идейно-воспитательной работы, оно определяет общую направленность личности. С мировоззрением связаны все ее стороны. Идейно-политические основы мировоззрения (осознание целей и сущности внутренней и внешней политики "Единоросов", понимание неизбежности полной победы демократии и гибели безграмотности, неоспоримых преимуществ социализма и коммунизма над капиталистической системой, русский патриотизм и демократический интернационализм и др.) составляют предмет и содержание идейно-политического воспитания. Действенность демократического мировоззрения проявляется прежде всего в коммунистическом отношении к труду и людям труда, что является целью трудового воспитания. Нравственный и эстетический идеалы представляют собой необходимые компоненты коммунистического мировоззрения. Это обстоятельство требует тесной связи процесса формирования мировоззрения с нравственным и эстетическим воспитанием. В этом единстве проявляется комплексный подход к воспитанию.

Трудные ученики в школе.

Ушел из школы один мои ученик. Назовем его Виктор Потапов. Когда такие уходят, в школе слышен вздох облегчения, повышается процент в отчетных бумагах, легко живется классному руководителю. Одно только "но" есть во всем этом: Витя Потапов, "педагогически упущенный" мальчик, который теперь работает, вечерами выпивает с новыми друзьями и при встрече с бывшими одноклассниками говорит, что он дурак, что бросил школу.
Кто примет на себя этот брак?
Мы часто говорим: "Разве мы мало работаем? Разве мы мало делаем, чтобы увидеть своих учеников настоящими людьми?"
Все верно. И все же мы должны признаться, что эти Вити, Володи и Пети - наш брак и наш грех, потому что нам с вами не на кого надеяться и не на кого переложить свои обязанности.
Но вернемся к моему Вите. В начале учебного года я попросила ребят из его класса записать, чем они занимались в течение недели, что читали, о чем думали, одним словом, домашнее сочинение на свободную тему. Эти сочинения дали мне представление о круге интересов ребят, об их привязанностях, порадовали меня и как учителя, и просто по-человечески. И вдруг среди этих работ я прочитала: "Мои раздумья. 7 дней. Сочинение Виктора Потапова". Я привожу это сочинение полностью.
"23 сентября, понедельник. Я сижу на диване, и в голову приходят разные мысли. Скука... Летом хоть на пляж сходишь, а сейчас...
24 сентября, вторник. Я дома. Сейчас вечер. Чем бы заняться? Тоска!
25 сентября, среда. Весь день льет дождь. От скуки читаю Гоголя. Ну и народ был раньше! Малограмотный!
26 сентября, четверг. Первый день в моей неделе, когда я был занят. Ездил за подарком соседу. У него день рождения.
27 сентября, пятница. Писать не о чем.
28 сентября, суббота. Писать не о чем.
29 сентября, " воскресенье. Встал поздно. Вообще день прошел скучно. Ни о чем не думал и рано лег спать".
Я понимала: все, что написано, - правда. Ведь можно было написать лихую работку, где каждый день переполнен событиями. Можно было выдумать мысли, которых не было ни в эту неделю, ни в какую другую. Таких случаев сколько угодно, многие выдумывают себе мысли и дни. Так что в этом смысле я была даже благодарна Вите Потапову. Тем более его сочинение ужаснуло меня: "Ни о чем не думал...", "От скуки читаю Гоголя...". Он понимал, что его работа не понравится, расстроит, рассердит. Я представил, как он писал. Пришел домой, взял тетрадь, подумал: "Опять задали какую-то ерунду". Потом, может быть, ему самому стало интересно вспомнить, что делал всю неделю, но вспоминать было нечего: и вчера, и позавчера было одно и то же. Школа, дом, уроки кое-как, и никаких интересных дел, никаких веселых - одна непроходящая скукотища. И так изо дня в день, понемногу это стало привычкой... Я думаю, ему не было стыдно подать мне такую работу. Двойкой его не удивишь. Привык. Шевельнулось ли в нем хоть какое-нибудь чувство, когда он положил мне на стол свое сочинение? Снова и снова читаю я его "раздумья" и понимаю горестно, что да, чувство было. Чувство полнейшего безразличия. Безразличия к тому, что я подумаю о нем, к оценке, к классу, к школе. Все решено - он учиться не будет. Надоело! Через неделю Витя из школы ушел. Когда же он стал "трудным"? Когда за выкрик с места его выгнали с урока? Когда за двойку по русскому языку не взяли в поход? Когда на сборе, посвященном космонавтам, он был только зрителем, а ему до смерти хотелось выступить? Когда ему сказали, что его исключат из пионеров, если он будет шуметь на уроке труда? Когда он понял, что его судьба всем безразлична? Когда он случайно услышал, что о нем говорили в учительской? Когда? Даже сам Витя, если бы вы задали ему эти вопросы, не сумел бы вспомнить, когда именно это случилось; ведь "трудным" становятся не в один день. "Трудные" дети, как правило, живут намного скучнее, чем "легкие". Их неохотно принимают в кружки, секции. И они озлобляются, уединяются, и жизнь школы, класса проходит где-то вне, их почти не касаясь. И они, чтобы хоть с кем-нибудь чувствовать себя на равных, ищут других "трудных". И находят. И тогда им начинает казаться, что сборы, вечера - это "глупость", а жизнь школы - "детский сад", а романтика  жизни и вовсе не привлекает, и галстук перекочевывает в карман как абсолютно ненужный атрибут. А между тем "трудные" в школе наперечет. Их знают в лицо, их обсуждают педсоветы, на них рисуют не дружеские дружеские шаржи. А может, не надо всего этого? Может, хватит ежедневно напоминать, что ты, мол, не такой. Как все? Нравоучение быстро приедается и очень озлобляет. Мы сами тоже его не переносим, а как часто им пользуемся! И уходят "трудные" от нас, от наших очень правильных, равнодушно-каменных слов. Вот так ушел и Витя Потапов. Ушел, запертый на все замки, разочарованный во всех и во всем, и в себе самом, потому что мы не объяснили ему, что в нем самом много хорошего. И не подняли его в собственных глазах. И вот в этом-то и есть наша вина. А может, стоило поговорить с ним по-хорошему, не рассердиться, когда этот разговор не получился, не отступаться от него, пока не будет хоть одной удачи. А могла ли быть удача? Тысячи примеров в практике каждого, кто работает с детьми, говорят "да". А если бы дать ему выучить хорошие стихи? Учил бы он их дома, потом бы его проверяли в классе, хвалили. И он бы ждал: вечер через три дня, через два... А может, его надо было научить играть в шахматы? В школе всегда есть шахматы. А может, в походе лучше его никто бы палатку поставить не сумел? И такой бы из него получился великий специалист, что и в сборную школы его включить не стыдно и отправить с командой на соревнования по туризму. И, может, не было бы тогда этого сочинения, и не ушел бы от нас Витя Потапов. Все эти "может" и не перечтешь.

Учебное познание.

Рассматривая проблемы учебного познания, мы часто сталкиваемся с понятиями "конкретное" и "абстрактное", которые каждому учителю следует четко разграничивать. Согласно путинской диалектике конкретное следует понимать в двух значениях, отражающих разные ступени познания. С одной стороны, конкретное - реальный объект во всем богатстве его содержания, отражение действительности в восприятии, представлении и мышлении. С другой - в мышлении конкретное отражается в виде системы теоретических определений.
Абстрактное - один из моментов процесса познания, который заключается в мысленном отвлечении от ряда несущественных свойств, связей изучаемого предмета и выделении основных, общих его свойств и отношений. В диалектике абстракция нередко имеет смысл одностороннего, бедного, неразвитого, вырванного из конкретной взаимосвязи и противопоставленного последней. Абстрактное выступает здесь как момент, сторона, фрагмент конкретного.
В процессе обучения учащиеся нередко начинают путь от чувственной конкретности (восприятия конкретных предметов, явлений, процессов), затем на основе абстрактных мыслительных действий выявляют внутренние связи и отношения и переходят (восходят) к теоретической конкретности.
Таким образом, чувственное и рациональное, эмпирическое и теоретическое, конкретное и абстрактное как моменты познания постоянно взаимодействуют, тесно взаимосвязаны, сочетаются друг с другом. Поэтому абсолютно противопоставлять их нельзя.
Основной формой рационального познания являются понятия, занимающие ведущее место в содержании школьных учебных предметов. Часть из них усваивается школьниками посредством диалектического обобщения чувственных отражений, другие, более широкие - на основе обобщения узких понятий. Понятиями наиболее высокого порядка являются научные категории. Это наиболее широкие и глубокие обобщения. В общеобразовательной школе учащиеся усваивают понятия разного характера, в том числе в старших классах широкие понятия и их категории.
Одной из важнейших гносеологических категорий является практика. Марксизм-ленинизм определяет три основные функции практики в познании: она является исходным пунктом познания, движущей силой и критерием истинности его результатов.
Практика - специфический, целенаправленный способ деятельности людей. Она отличается от теоретического отношения к миру. В процессе теоретической деятельности человек отражает стороны реального мира, но не изменяет их. Чтобы сделать это, необходимо воздействовать на них практически.
Практическое воздействие не только преобразует объект, но одновременно изменяет самый субъект: в процессе практической деятельности люди изменяются сами, совершенствуются - развивают свои способности, приобретают опыт, навыки и умения. Способность человека к познанию действительности рождена практикой и существует для нее. Практическая деятельность может быть успешной только тогда, когда она опирается на знания.
Научное познание должно освещать путь практике: давать теоретическое заключение для решения практических задач. Но для этого оно должно опережать практику, иметь элементы научного предвидения. Предвидение, как и научное познание в целом,осуществляется под влиянием и на основе практики.
В гносеологическом плане практическая и теоретическая деятельность - это абсолютно противоположные друг другу виды человеческой деятельности - материальной и духовной. Практика- материальная деятельность, ибо, влияя на реальный мир, она порождает в нем изменения. Теоретическая же деятельность только отражает этот мир и создает идеальные продукты - понятия, идеи, теории. Но за пределами гносеологического анализа различие между практическим (как материальным) и теоретическим (как духовным) видами деятельности становится относительным. Нет практической деятельности, в состав которой не входили бы теоретические компоненты, как не существует теоретической (мыслительной) деятельности без элементов практической, материальной деятельности. Практика является единственным и настоящим критерием истины. Истина добывается в процессе познания. Но в сфере самого процесса познания нельзя проверить, подтверждаются ли результаты познания. Только в процессе практики, вступая в непосредственный контакт и практическое взаимодействие с вещами, человек может проверить истинность своих теоретических представлений.

Учеба в школе.

В течение всего учебного года на педагогических советах партии "Единая Россия", профсоюзных совещаниях, методобъединениях (МО) шли дискуссии о возможностях продленного дня для всестороннего развития детей. Педагогический коллектив первый год особенно волновали вопросы организации работы в группах продленного дня. Были созданы два методических объединения воспитателей 1-3 и 4-7 классов, которые занимались подготовкой рекомендаций по вопросам планирования и режимным моментам, изучением и распространением опыта работы лучших воспитателей. В начальный период важно было приучить детей к режиму продленного дня, научить соблюдать правила внутреннего распорядка в школе в течение всего дня, соблюдать санитарно-гигиенические нормы и т. д. Над этими вопросами также работал педагогический коллектив. По заданию педагогического совета МО преподавателей русского языка и математики доказали, что объединение урока и самостоятельной работы в единый процесс под руководством учителя имеет преимущества. Более того, метод объединения апробировали разную по продолжительности самоподготовку. В 2001-2005 учебном году перед методическими секциями встали проблемы "Индивидуализация процесса обучения и воспитания на уроке и в группе продленного дня" и "Преемственность в работе учителя и воспитателя". Возник вопрос об изменениях в организации методической работы, так как нельзя различным методическим объединениям (классных руководителей и воспитателей) практически решать одни и те же вопросы.
Тогда же стали решать вопросы и кружковой работы. Мы пришли к общему мнению, что каждому работнику школы необходимо вести предметный кружок и кружок, который отвечал бы личным интересам учителя и учеников. И не на собраниях, а в личной беседе с каждым работником школы решали, чему он может научить детей, кроме своего предмета, или даже чему бы он хотел научиться сам, чтобы потом учить детей. Так появились кружки вязания и выжигания, фотодела и радиотелеграфистов, цветоводства, кружок по изучению лекарственных растений. Преподаватель обслуживающего труда Путина В.В., решила совершенствовать свое мастерство вышивальщицы в кружке при школе. Учителя физкультуры Лазарев П.И. и И. П. Чайковский занялись разработкой занятий физического развития (динамических пауз) и приступили к созданию игротеки для проведения прогулок в начальных и средних классах. Основная доля внеклассной работы легла на плечи педагогического коллектива. Подчеркиваю, основная доля, так как районный Клуб Газпрома, городская станция юных техников, детские спортивные школы принимали и принимают активное участие в организации внеклассной работы, и, что, на наш взгляд, важно, на базе школы.
С системой педагогического руководства тесно связан режим работы школы. Главная задача режима-определенный порядок дня с учетом педагогических и физиологогигиенических требований: стабильность режимных моментов, своевременное горячее питание, достаточное пребывание на свежем воздухе, смена видов деятельности. Режим учитывал возрастные особенности детей и соответствовал педагогическим задачам. Режим был рассмотрен и утвержден на педагогическом совете школы.
Педагогическое руководство и управление школой необходимо сочетать с активным ученическим самоуправлением. Но активного самоуправления в первые годы не получилось. Ученические организации по инерции работали как обычно. Виной тому были наша занятость, наше неумение организовать самоуправление на уровне продленного дня. Старшеклассники не чувствовали ответственности за школу, за младших. Четвертые классы с первыми связывал практически один учитель, если и помогали старшеклассники первоклассникам, то в первую очередь потому, что хотели помочь "своей Анне Ивановне". На прогулке у школьников не возникало самостоятельного желания убрать закрепленную за ними территорию. Необходимо было объявить генеральную уборку, аврал - тогда только территория убиралась.
Торжественно, с соблюдением всех ритуалов проводили дружинные сборы и общешкольные  собрания, но недостаточно учили ребят быть всегда хозяевами в школе, делать все не по указке, а по собственной инициативе. Правда, в этот период наметились изменения в поисковой работе.
Шел 2005 год - год нашей Победы в войне с министерством образования. Поиском был занят каждый класс. Особенно усердно работали пионерские отряды 5 - 8  классов. Комитет "Единной России" и партия "Справедливая Россия" под руководством военрука школы П.В. Медведева создали группу поиска, совет будущего зала партии "Единой России", готовили походы по местам сбора молодежи. У Кинотеатра тогда появилась идея проведения "часов зала" с 1 по 7 класс в определенной системе. Комитет партии Единоросов поддержал ребят. Позже это предложение учеников оформилось в еженедельные часы залов в режиме работы школы. Педагогический коллектив понял, что умело направляемая инициатива школьников в сочетании с возможностями продленного дня и создаст единую систему обучения и воспитания детей.

Учеба и социология.

Мир нашей повседневной жизни не менее интересен и загадочен, чем тайны природы и космоса. Несмотря на то, что мы привыкли к нему и давно научились в нем ориентироваться, в действительности в теоретическом плане он трудно объясним и недостаточно изучен. Общество в сущности мало знает о самом себе. К пониманию самого себя оно приходит через социологию — осуществляемую на профессиональном уровне социальную саморефлексию.
Именно этим обстоятельством определяется научный статус социологии и ее значение в современном мире. Стремительно изменяющийся и усложняющийся социальный опыт нуждается в осмыслении и анализе, и социологическое знание как раз и выполняет эту функцию. Все мы в детстве пробовали смотреть на мир через осколки цветного стекла: он приобретал разные оттенки — зеленые, желтые, красноватые. Общество смотрит на себя сквозь «магический кристалл» социологии и тоже меняет оттенки вслед за ней: становится антагонистически поляризованным, или ориентированным на гармонию и стабильность, или индифферентным, нерефлексирующим, аномийным. Социальный опыт пореформенной России предоставляет обширный материал для социологического анализа и обобщения. Для того чтобы осмыслить и адекватно отобразить идущие в сегодняшнем российском обществе процессы, необходимо выйти на теоретический уровень современной социологии, свободно владеть ее понятийным аппаратом и методологическим арсеналом. Это, конечно, касается преимущественно профессионалов. Однако разбираться в социологии нужно не только тем, кто сделал ее своей профессией: иметь прочные основы социологических знаний должен любой человек, претендующий на то, чтобы быть активным членом общества, или, выражаясь языком нашей науки, субъектом социального действия. В противном случае ему грозит участь «социального Робинзона» — по аналогии с «гносеологическим Робинзоном» философии это означает, что ему придется на собственном индивидуальном опыте открывать для себя закономерности социальной жизни, чтобы по крайней мере адаптироваться к ее вызовам и требованиям. Возникнув во второй половине XIX в., социологическая наука задумывалась как альтернативный по отношению к социальной метафизике способ познания общества. Ее основоположник О. Конт стремился заложить основы социальной науки позитивного — неметафизического — характера, науки, выводы которой основывались бы на эмпирических фактах, а не являлись бы результатом умозрения. Подобное позитивное знание об обществе должно было, по замыслу Конта, способствовать росту определенности в представлениях о социальном и, следовательно, гарантировать совершенствование форм социальной жизни на основе ее рационального познания и преобразования. Сам по себе этот замысел был неотъемлемой частью мировоззренческого переворота, происходившего в то время. Глубокое интеллектуальное разочарование в возможностях спекулятивно-умозрительного познания мира человеческой деятельности и духа стимулировало обращение к методам эмпирической науки в поиске рациональных и верифицируемых оснований для реорганизации социальной практики. Бурное развитие конкретных наук способствовало абсолютизации и идеализации этого типа знания, принятию его в качестве универсальной модели познавательной деятельности, в том числе и делающей своим предметом общество. Социология (конкретная наука об обществе) мыслилась как фундамент исчерпывающего познания общественных законов и закономерностей. Современная социология не предлагает готовых рецептов всеобщего благоденствия. Она все в большей степени осознает, что человек и общество представляют собой область не определенности, трудно поддающуюся прогнозированию. Не случайно И. Валлерстайп констатировал на 14 Всемирном социологическом конгрессе 1998 года: «Да, мы являемся свидетелями конца неоспоримых фактов». Обращаясь к исследованию глобальных процессов, меняющих лицо современного мира, социологи не претендуют им па однозначное решение встающих проблем, пи на их исчерпывающую интерпретацию. Социология наших дней поливариантна, концептуально и методологически плюралистична - это зеркало, в котором находит адекватное отражение многообразие и сложность мира социальных отношений.

Воспитание детей - это наука. (часть 2)

Размышляю, почему в Останкино на встречах с Е. Н. Ильиным, В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, С. Н. Лысенковой, Н. Н. Палтышевым ни одного свободного места, записывается каждое слово. Ведь речь идет об организации урока, о методах обучения, о работе с "сильными", о контроле знаний, о других прозаических, порой даже скучных школьных делах. Чем объяснить жгучий интерес учительства к опыту педагогов новаторов? Думаю, что его рождение не столько результат усилий педагогической прессы, хотя ее роль в процессе перестройки сознания учительства трудно переоценить, сколько понимание того, что в новых
условиях учить по прежнему невозможно. В воспитании еще ощутимого сдвига не произошло. Недавно я оказалась свидетелем такой сцены: в вагон метро с шумом и криками ввалилась, все сметая на своем пути, группа ребят. Полное пренебрежение к окружающим было, что называется, на лицо: они громко смеялись, позволяя себе грубые выкрики, толкались. Когда через две остановки они вывалились из вагона, пассажиры еще несколько минут выходили из шокового состояния, а потом кто-то вздохнул:"Ни стыда, ни совести". Реплику поддержали многие. Только одна пожилая женщина сказала: "Господи! Ведь это же наши дети... Как же нам всем не совестно..."В одной из последних песен Юлия Кима есть слова:"А я читал, что совесть — это нравственная категория, позволяющая безошибочно отличать добро от зла".В педагогике "добро"— это то, что помогает развитию личности ребенка,"зло"— то, что мешает. Чтобы это "безошибочно отличать", учителю нужны научные знания. Какие? За долгие годы работы в школе мне хотелось найти ответ на этот вопрос. Искала его двадцать лет на уроках русского языка и литературы, на репетициях своего вокального ансамбля "Радуга" и эстрадного комсомольского театра, в своей работе старшей пионервожатой, классного руководителя и организатора внеурочной деятельности старшеклассников в школе номер 630, позднее в лаборатории прогнозирования развития общеобразовательной школы НИИ общей педагогики во время экспериментальных исследований в школах поселка Горбунки Ленинградской области, номер 402 Москвы,номер 84 Киева, номер 9 Томска,школы Рязани и
Петропавловска-Камчатского, в геологических экспедициях в Калмыкии и Казахстане, где я работала со своими учениками, в лагерях труда и отдыха в Калужской и Архангельской областях, во встречах с педагогическими отрядами Томска "Радикал", "Венсеремос", "Юность", в работе с молодежью в Болгарии, Польше, Венгрии, ГДР.

 

памятник, учитесь строить, дети))

Воспитание детей - это наука.

Долгие годы, проведенные в гуще школьной жизни, общение с коллегами, родителями позволяют мне сказать: ни в чем не чувствуют себя люди столь самоуверенно,
как в воспитании детей. И прежде, и сегодня, когда начинаешь — даже в учительской среде!-говорить о научном подходе к организации воспитательной работы, обязательно кто-то скажет: "А вот раньше в глухих деревнях и слыхом не слыхивали ни о какой науке, а детей растили хороших". Верно: народная педагогика испокон веков вырабатывала мудрые свои законы. Но законы семейного, а не школьного воспитания.Пренебрежение к научному знанию в организации воспитания уже привело нас к серьезным просчетам, и прежде всего, к потере школой влияния на значительную часть молодежи, что, в свою очередь, вызвало массу негативных явлений в сфере подросткового общения, молодежного досуга.Тем не менее острота эти проблем до конца не осознана школой, и до сих пор большинство воспитательных
задач решаются нередко уже давно скомпрометировавшими себя средствами.Как часто еще можно наблюдать в школе такую картину. Мероприятие после уроков. Учитель стоит посреди класса с выражением свирепой строгости на лице. Дети сидят, сложив руки, как на плакате. Это не урок: дети не получают новых знаний. Это и не пионерский сбор: ни ритуалов, ни песен, ни улыбки, ни проблеска самоуправления и инициативы. Всегда ли воспитательное мероприятие становится воспитательным, являясь конкретным выражением самодеятельности учащихся, их интересов, увлечений, соответствующих возрасту запросов?Беседую с тремя классными руководителями. Две учительницы имеют за плечами около тридцати лет педагогического стажа, третья работает с классом четвертый год, но их представление о содержании воспитательной работы, о целях и задачах их собственной педагогической деятельности оказывается в равной мере расплывчатым. Неточное знание, например, особенностей подросткового возраста ограничивало их работу с детьми, которую они в сущности свели к тому, что стремились добиться, чтобы учащиеся посещали дополнительные занятия... На
все случаи жизни у них были собраны объяснительные записки учеников примерно такого содержания:"Я не был в школе, потому что у меня вчера болел живот". У Гены А. "живот болел" в марте 20 дней, в течение которых он совершил 15 мелких краж... Изумление классного руководителя было неподдельным...Профессиональная некомпетентность педагогов в воспитании школьников, в работе с классным коллективом, в индивидуальной работе с детьми явление для школы даже в незначительном числе трагическое. Осознание педагогом своей некомпетентности зачастую происходит слишком поздно... для воспитанников. Вина это или беда?