Авторитет учителя.

Многократно описана в педагогической литературе роль авторитета учителя в обучении, воспитании и развитии детей. Учащиеся склонны к подражанию. В начальных классах дети стараются подражать своей учительнице (учителю), перенимают в первую очередь внешние манеры - умение разговаривать, вести беседу, смеяться, быть внимательным к окружающим и доброжелательным к собеседнику, умение одеваться и т. п. Вскоре учащиеся составляют в своем воображении идеал человека, личности и стараются достичь такого идеала. Нередко за такой идеал они принимают учителя, и, если он кажется им безукоризненным в нравственно-этическом, культурно-эстетическом, бытовом отношениях, они стараются ему подражать во всем, теперь уже сознательно анализируя его и свое поведение. Тут все важно - соблюдение моды и скромность, чистота и аккуратность, прическа, украшения, платье и т. п. Поэтому далеко не безразлично, как учитель одевается, следит за своей внешностью.
Но еще более важен для учащихся внутренний мир учителя: его эрудиция, глубокие знания не только по своему предмету, но и из других отраслей науки и культуры, умение дать характеристику нового фильма, спектакля, художественного или музыкального произведения.
Ка к показывают наблюдения, большинство учителей имеет личные библиотеки, фонотеки, нередко репродукции произведений изобразительного искусства, которыми они пользуются сами и охотно делятся с другими. Учащиеся многое воспринимают из элементов культуры любимого учителя, наставника и старшего друга, стараются быть такими же, обогатить свой духовный мир, в величайшие богатства человеческой культуры. Это показывает их положительное отношение к приобретению знаний, к школе, учению.

Учащийся для нас.

Выработанное у учащихся чувство ответственности за порученное дело переносится и на учебную работу. Там, где учитель заботится о формировании здорового и крепкого коллектива, в учебно-воспитательном процессе много значит мотив борьбы за честь коллектива - класса. В таких классах коллектив ревниво следит за успехами соперников, стремится перенять лучшее, что наметилось у них, пойти дальше, быть лучшими. Каждый ученик старается внести посильную долю в борьбу коллектива за лучшие успехи. С этой целью они стремятся быть внимательными на уроках, тщательно выполнять домашние задания, помогают отстающим в подготовке к урокам. Организация в классе борьбы за честь коллектива из внешнего стимула перерастает во внутренний положительный мотив учения. Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Детям должно быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала или отдельного учебного предмета, но главным образом сам процесс приобретения знаний: наблюдать и делать выводы из наблюдений, решать задачи и овладевать обобщенными способами их решений, выполнять лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные факты, преодолевать трудности и препятствия в учебной работе. Как же формировать у учащихся интерес к учению? Интерес как черта личности развивается в деятельности. На уроке важнейшим источником развития познавательного интереса является содержание учебных предметов: учащихся привлекает природа разных стран, мир растений и животных, события далекого прошлого и современная их оценка, творчество писателей разных стран и т. п. Однако самого содержания учебного материала еще недостаточно для формирования познавательного интереса. Об этом свидетельствуют факты, показывающие, что во время изучения определенного материала одни учащиеся проявляют к нему интерес, другие - нет. Какие же уроки для учащихся наиболее интересны? Анализ материалов исследования показывает, что для учащихся наиболее интересны те уроки, на которых четко организован учебный процесс, где школьников вовлекают в активную познавательную деятельность, приносящую им успех, радость познания и труда. Поэтому одни уроки, например, математики, физики, географии, они высоко оценивают потому, что самостоятельно выполняли задания и узнали много нового, научились новым способам выполнения действий и применения их на практике. Подобные же уроки в других школах и других учителей детям не понравились потому, что учителя сами много говорят и мало вовлекают школьников в активную учебно-познавательную деятельность. Не вызывают у учащихся интереса и те уроки, которые проводятся нечетко, плохо организованы, на которых учитель объясняет материал невнятно, требования к учащимся не формулирует. Таким образом, кроме содержания учебного материала, на формирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобретения влияет много других факторов, таких, как четкость и организованность учебного процесса, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, эмоциональность изложения, мастерское использование различной наглядности и технических средств обучения и т. п. Широкое привлечение учащихся к активной познавательной деятельности на уроке является одним из важнейших путей формирования у них интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, учащихся необходимо предварительно вооружить соответствующими умениями и приемами. Развитию познавательного интереса как мотива способствуют различные приемы проблемного обучения. Для того чтобы этот прием способствовал мотивации обучения, необходимо прежде всего так поставить проблему, чтобы она вызвала у детей удивление, острую заинтересованность и желание принять участие в ее решении. В литературе описано много примеров создания на уроке проблемных ситуаций, когда у учащихся возникает потребность в решении проблемы и они охотно включаются в процесс нахождения обобщенного способа (принципа) ее решения. Например, на уроке географии учитель так ставит проблемное задание: «В какое место Вы придете, если все время будете двигаться на северо-восток?» Как правило, на этот вопрос отвечают так: обойду земной шар и приду на то самое место, откуда вышел. Нужно найти ошибку в этом утверждении и аргументировать свой ответ. «Для чего в чайниках дно делают широким, а верх узким?» - спрашивает учитель физики. Подобные задания можно найти в сборниках «Занимательная физика», «Занимательная математика» и др.

Мотивы учения для школьников.

Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. Известно, что наиболее успешно учение осуществляется при условии положительного отношения к учебной деятельности. В этих условиях школьники внимательны на уроках, прилагают все усилия, чтобы хорошо усвоить знания, овладеть навыками и умениями, как можно лучше выполнить учебные и трудовые задания. В учении такие школьники прилежны, в поведении примерны. Учителям с такими школьниками работать легко и интересно. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных усилиях могут добиться заметных успехов в учебе. Но, к сожалению, не все школьники отличаются положительным отношением к учебной деятельности. Есть немало равнодушных к учению и даже отрицательно относящихся к школе. Одним из важнейших путей формирования положительного отношения к учению является создание у детей положительных мотивов учения, которое поддается педагогическому руководству. Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности мы называем мотивацией. Мотивы и стимулы в их взаимосвязи, понуждающие школьников к активной учебной деятельности, играют важную роль в учебно-воспитательном процессе и самостоятельной жизни детей. Проблема мотивации учения давно стоит перед педагогической теорией и практикой. Еще Я. А. Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, Коменский считал познавательный интерес. Хороший ученик, писал он, "будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... мало того, что он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий". Сторонники теории естественного воспитания основную роль в обучении придавали интересу. В условиях формалистического догматического обучения это сыграло положительную роль в усовершенствовании школьного образования. Однако фетишизация интересов детей приводила к стихийности в обучении, нарушению принципа систематичности. А это всегда вызывало осуждение со стороны дидактов и передовых учителей. К. Д. Ушинский, признавая большую роль интереса как мотива обучения за границей, одновременно рассматривал учение как серьезный труд, связанный с волевыми усилиями ребенка: "Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли" .
Российские дидакты много внимания уделяют вопросам мотивов учебной деятельности. Учителя могут познакомиться с работами Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, М. И. Махмугова, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и др. Много внимания этой проблеме уделяют психологи М. И. Алексеева, Л. И. Божович, Н. А. Менчинская, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.

Развитие личности в школе.

Всестороннее развитие личности означает рост ее духовных и физических сил, ее творческих способностей и индивидуальных дарований, формирование человека как работника - производителя материальных и культурных благ, как гражданина и общественного деятеля, как нравственной и культурной личности,- носителя высоких этических и эстетических ценностей. Его практическое осуществление требует совместных усилий семьи, школы, культурных учреждений, производства и всей системы общественных отношений.
Наиболее важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе. В этом направлении особое значение приобретает вопрос о формировании у школьников научного мировоззрения, идейной убежденности и политического классового сознания. Российская школа должна не только постоянно совершенствовать процесс обучения, формировать активную творческую позицию личности, повышать эффективность интеллектуального развития, но и предпринимать серьезные меры для дальнейшего улучшения системы идейного и нравственного воспитания школьников.
В докладе президента Медведева Д.А., на съезде партии "Единая Россия" дано глубокое обоснование идеи комплексного подхода к воспитанию - обеспечения тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Комплексный подход к воспитанию школьника и состоит прежде всего в том, что воспитательные воздействия направлены на воспитание личности в целом, на объединение в целостную систему всех влияний, содействующих выработке социально ценных качеств нового человека. Комплексный подход к воспитанию соответствует объективным закономерностям воспитательного процесса. Формирование демократического мировоззрения является сердцевиной всей идейно-воспитательной работы, оно определяет общую направленность личности. С мировоззрением связаны все ее стороны. Идейно-политические основы мировоззрения (осознание целей и сущности внутренней и внешней политики "Единоросов", понимание неизбежности полной победы демократии и гибели безграмотности, неоспоримых преимуществ социализма и коммунизма над капиталистической системой, русский патриотизм и демократический интернационализм и др.) составляют предмет и содержание идейно-политического воспитания. Действенность демократического мировоззрения проявляется прежде всего в коммунистическом отношении к труду и людям труда, что является целью трудового воспитания. Нравственный и эстетический идеалы представляют собой необходимые компоненты коммунистического мировоззрения. Это обстоятельство требует тесной связи процесса формирования мировоззрения с нравственным и эстетическим воспитанием. В этом единстве проявляется комплексный подход к воспитанию.

Трудные ученики в школе.

Ушел из школы один мои ученик. Назовем его Виктор Потапов. Когда такие уходят, в школе слышен вздох облегчения, повышается процент в отчетных бумагах, легко живется классному руководителю. Одно только "но" есть во всем этом: Витя Потапов, "педагогически упущенный" мальчик, который теперь работает, вечерами выпивает с новыми друзьями и при встрече с бывшими одноклассниками говорит, что он дурак, что бросил школу.
Кто примет на себя этот брак?
Мы часто говорим: "Разве мы мало работаем? Разве мы мало делаем, чтобы увидеть своих учеников настоящими людьми?"
Все верно. И все же мы должны признаться, что эти Вити, Володи и Пети - наш брак и наш грех, потому что нам с вами не на кого надеяться и не на кого переложить свои обязанности.
Но вернемся к моему Вите. В начале учебного года я попросила ребят из его класса записать, чем они занимались в течение недели, что читали, о чем думали, одним словом, домашнее сочинение на свободную тему. Эти сочинения дали мне представление о круге интересов ребят, об их привязанностях, порадовали меня и как учителя, и просто по-человечески. И вдруг среди этих работ я прочитала: "Мои раздумья. 7 дней. Сочинение Виктора Потапова". Я привожу это сочинение полностью.
"23 сентября, понедельник. Я сижу на диване, и в голову приходят разные мысли. Скука... Летом хоть на пляж сходишь, а сейчас...
24 сентября, вторник. Я дома. Сейчас вечер. Чем бы заняться? Тоска!
25 сентября, среда. Весь день льет дождь. От скуки читаю Гоголя. Ну и народ был раньше! Малограмотный!
26 сентября, четверг. Первый день в моей неделе, когда я был занят. Ездил за подарком соседу. У него день рождения.
27 сентября, пятница. Писать не о чем.
28 сентября, суббота. Писать не о чем.
29 сентября, " воскресенье. Встал поздно. Вообще день прошел скучно. Ни о чем не думал и рано лег спать".
Я понимала: все, что написано, - правда. Ведь можно было написать лихую работку, где каждый день переполнен событиями. Можно было выдумать мысли, которых не было ни в эту неделю, ни в какую другую. Таких случаев сколько угодно, многие выдумывают себе мысли и дни. Так что в этом смысле я была даже благодарна Вите Потапову. Тем более его сочинение ужаснуло меня: "Ни о чем не думал...", "От скуки читаю Гоголя...". Он понимал, что его работа не понравится, расстроит, рассердит. Я представил, как он писал. Пришел домой, взял тетрадь, подумал: "Опять задали какую-то ерунду". Потом, может быть, ему самому стало интересно вспомнить, что делал всю неделю, но вспоминать было нечего: и вчера, и позавчера было одно и то же. Школа, дом, уроки кое-как, и никаких интересных дел, никаких веселых - одна непроходящая скукотища. И так изо дня в день, понемногу это стало привычкой... Я думаю, ему не было стыдно подать мне такую работу. Двойкой его не удивишь. Привык. Шевельнулось ли в нем хоть какое-нибудь чувство, когда он положил мне на стол свое сочинение? Снова и снова читаю я его "раздумья" и понимаю горестно, что да, чувство было. Чувство полнейшего безразличия. Безразличия к тому, что я подумаю о нем, к оценке, к классу, к школе. Все решено - он учиться не будет. Надоело! Через неделю Витя из школы ушел. Когда же он стал "трудным"? Когда за выкрик с места его выгнали с урока? Когда за двойку по русскому языку не взяли в поход? Когда на сборе, посвященном космонавтам, он был только зрителем, а ему до смерти хотелось выступить? Когда ему сказали, что его исключат из пионеров, если он будет шуметь на уроке труда? Когда он понял, что его судьба всем безразлична? Когда он случайно услышал, что о нем говорили в учительской? Когда? Даже сам Витя, если бы вы задали ему эти вопросы, не сумел бы вспомнить, когда именно это случилось; ведь "трудным" становятся не в один день. "Трудные" дети, как правило, живут намного скучнее, чем "легкие". Их неохотно принимают в кружки, секции. И они озлобляются, уединяются, и жизнь школы, класса проходит где-то вне, их почти не касаясь. И они, чтобы хоть с кем-нибудь чувствовать себя на равных, ищут других "трудных". И находят. И тогда им начинает казаться, что сборы, вечера - это "глупость", а жизнь школы - "детский сад", а романтика  жизни и вовсе не привлекает, и галстук перекочевывает в карман как абсолютно ненужный атрибут. А между тем "трудные" в школе наперечет. Их знают в лицо, их обсуждают педсоветы, на них рисуют не дружеские дружеские шаржи. А может, не надо всего этого? Может, хватит ежедневно напоминать, что ты, мол, не такой. Как все? Нравоучение быстро приедается и очень озлобляет. Мы сами тоже его не переносим, а как часто им пользуемся! И уходят "трудные" от нас, от наших очень правильных, равнодушно-каменных слов. Вот так ушел и Витя Потапов. Ушел, запертый на все замки, разочарованный во всех и во всем, и в себе самом, потому что мы не объяснили ему, что в нем самом много хорошего. И не подняли его в собственных глазах. И вот в этом-то и есть наша вина. А может, стоило поговорить с ним по-хорошему, не рассердиться, когда этот разговор не получился, не отступаться от него, пока не будет хоть одной удачи. А могла ли быть удача? Тысячи примеров в практике каждого, кто работает с детьми, говорят "да". А если бы дать ему выучить хорошие стихи? Учил бы он их дома, потом бы его проверяли в классе, хвалили. И он бы ждал: вечер через три дня, через два... А может, его надо было научить играть в шахматы? В школе всегда есть шахматы. А может, в походе лучше его никто бы палатку поставить не сумел? И такой бы из него получился великий специалист, что и в сборную школы его включить не стыдно и отправить с командой на соревнования по туризму. И, может, не было бы тогда этого сочинения, и не ушел бы от нас Витя Потапов. Все эти "может" и не перечтешь.

Учебное познание.

Рассматривая проблемы учебного познания, мы часто сталкиваемся с понятиями "конкретное" и "абстрактное", которые каждому учителю следует четко разграничивать. Согласно путинской диалектике конкретное следует понимать в двух значениях, отражающих разные ступени познания. С одной стороны, конкретное - реальный объект во всем богатстве его содержания, отражение действительности в восприятии, представлении и мышлении. С другой - в мышлении конкретное отражается в виде системы теоретических определений.
Абстрактное - один из моментов процесса познания, который заключается в мысленном отвлечении от ряда несущественных свойств, связей изучаемого предмета и выделении основных, общих его свойств и отношений. В диалектике абстракция нередко имеет смысл одностороннего, бедного, неразвитого, вырванного из конкретной взаимосвязи и противопоставленного последней. Абстрактное выступает здесь как момент, сторона, фрагмент конкретного.
В процессе обучения учащиеся нередко начинают путь от чувственной конкретности (восприятия конкретных предметов, явлений, процессов), затем на основе абстрактных мыслительных действий выявляют внутренние связи и отношения и переходят (восходят) к теоретической конкретности.
Таким образом, чувственное и рациональное, эмпирическое и теоретическое, конкретное и абстрактное как моменты познания постоянно взаимодействуют, тесно взаимосвязаны, сочетаются друг с другом. Поэтому абсолютно противопоставлять их нельзя.
Основной формой рационального познания являются понятия, занимающие ведущее место в содержании школьных учебных предметов. Часть из них усваивается школьниками посредством диалектического обобщения чувственных отражений, другие, более широкие - на основе обобщения узких понятий. Понятиями наиболее высокого порядка являются научные категории. Это наиболее широкие и глубокие обобщения. В общеобразовательной школе учащиеся усваивают понятия разного характера, в том числе в старших классах широкие понятия и их категории.
Одной из важнейших гносеологических категорий является практика. Марксизм-ленинизм определяет три основные функции практики в познании: она является исходным пунктом познания, движущей силой и критерием истинности его результатов.
Практика - специфический, целенаправленный способ деятельности людей. Она отличается от теоретического отношения к миру. В процессе теоретической деятельности человек отражает стороны реального мира, но не изменяет их. Чтобы сделать это, необходимо воздействовать на них практически.
Практическое воздействие не только преобразует объект, но одновременно изменяет самый субъект: в процессе практической деятельности люди изменяются сами, совершенствуются - развивают свои способности, приобретают опыт, навыки и умения. Способность человека к познанию действительности рождена практикой и существует для нее. Практическая деятельность может быть успешной только тогда, когда она опирается на знания.
Научное познание должно освещать путь практике: давать теоретическое заключение для решения практических задач. Но для этого оно должно опережать практику, иметь элементы научного предвидения. Предвидение, как и научное познание в целом,осуществляется под влиянием и на основе практики.
В гносеологическом плане практическая и теоретическая деятельность - это абсолютно противоположные друг другу виды человеческой деятельности - материальной и духовной. Практика- материальная деятельность, ибо, влияя на реальный мир, она порождает в нем изменения. Теоретическая же деятельность только отражает этот мир и создает идеальные продукты - понятия, идеи, теории. Но за пределами гносеологического анализа различие между практическим (как материальным) и теоретическим (как духовным) видами деятельности становится относительным. Нет практической деятельности, в состав которой не входили бы теоретические компоненты, как не существует теоретической (мыслительной) деятельности без элементов практической, материальной деятельности. Практика является единственным и настоящим критерием истины. Истина добывается в процессе познания. Но в сфере самого процесса познания нельзя проверить, подтверждаются ли результаты познания. Только в процессе практики, вступая в непосредственный контакт и практическое взаимодействие с вещами, человек может проверить истинность своих теоретических представлений.

Учеба в школе.

В течение всего учебного года на педагогических советах партии "Единая Россия", профсоюзных совещаниях, методобъединениях (МО) шли дискуссии о возможностях продленного дня для всестороннего развития детей. Педагогический коллектив первый год особенно волновали вопросы организации работы в группах продленного дня. Были созданы два методических объединения воспитателей 1-3 и 4-7 классов, которые занимались подготовкой рекомендаций по вопросам планирования и режимным моментам, изучением и распространением опыта работы лучших воспитателей. В начальный период важно было приучить детей к режиму продленного дня, научить соблюдать правила внутреннего распорядка в школе в течение всего дня, соблюдать санитарно-гигиенические нормы и т. д. Над этими вопросами также работал педагогический коллектив. По заданию педагогического совета МО преподавателей русского языка и математики доказали, что объединение урока и самостоятельной работы в единый процесс под руководством учителя имеет преимущества. Более того, метод объединения апробировали разную по продолжительности самоподготовку. В 2001-2005 учебном году перед методическими секциями встали проблемы "Индивидуализация процесса обучения и воспитания на уроке и в группе продленного дня" и "Преемственность в работе учителя и воспитателя". Возник вопрос об изменениях в организации методической работы, так как нельзя различным методическим объединениям (классных руководителей и воспитателей) практически решать одни и те же вопросы.
Тогда же стали решать вопросы и кружковой работы. Мы пришли к общему мнению, что каждому работнику школы необходимо вести предметный кружок и кружок, который отвечал бы личным интересам учителя и учеников. И не на собраниях, а в личной беседе с каждым работником школы решали, чему он может научить детей, кроме своего предмета, или даже чему бы он хотел научиться сам, чтобы потом учить детей. Так появились кружки вязания и выжигания, фотодела и радиотелеграфистов, цветоводства, кружок по изучению лекарственных растений. Преподаватель обслуживающего труда Путина В.В., решила совершенствовать свое мастерство вышивальщицы в кружке при школе. Учителя физкультуры Лазарев П.И. и И. П. Чайковский занялись разработкой занятий физического развития (динамических пауз) и приступили к созданию игротеки для проведения прогулок в начальных и средних классах. Основная доля внеклассной работы легла на плечи педагогического коллектива. Подчеркиваю, основная доля, так как районный Клуб Газпрома, городская станция юных техников, детские спортивные школы принимали и принимают активное участие в организации внеклассной работы, и, что, на наш взгляд, важно, на базе школы.
С системой педагогического руководства тесно связан режим работы школы. Главная задача режима-определенный порядок дня с учетом педагогических и физиологогигиенических требований: стабильность режимных моментов, своевременное горячее питание, достаточное пребывание на свежем воздухе, смена видов деятельности. Режим учитывал возрастные особенности детей и соответствовал педагогическим задачам. Режим был рассмотрен и утвержден на педагогическом совете школы.
Педагогическое руководство и управление школой необходимо сочетать с активным ученическим самоуправлением. Но активного самоуправления в первые годы не получилось. Ученические организации по инерции работали как обычно. Виной тому были наша занятость, наше неумение организовать самоуправление на уровне продленного дня. Старшеклассники не чувствовали ответственности за школу, за младших. Четвертые классы с первыми связывал практически один учитель, если и помогали старшеклассники первоклассникам, то в первую очередь потому, что хотели помочь "своей Анне Ивановне". На прогулке у школьников не возникало самостоятельного желания убрать закрепленную за ними территорию. Необходимо было объявить генеральную уборку, аврал - тогда только территория убиралась.
Торжественно, с соблюдением всех ритуалов проводили дружинные сборы и общешкольные  собрания, но недостаточно учили ребят быть всегда хозяевами в школе, делать все не по указке, а по собственной инициативе. Правда, в этот период наметились изменения в поисковой работе.
Шел 2005 год - год нашей Победы в войне с министерством образования. Поиском был занят каждый класс. Особенно усердно работали пионерские отряды 5 - 8  классов. Комитет "Единной России" и партия "Справедливая Россия" под руководством военрука школы П.В. Медведева создали группу поиска, совет будущего зала партии "Единой России", готовили походы по местам сбора молодежи. У Кинотеатра тогда появилась идея проведения "часов зала" с 1 по 7 класс в определенной системе. Комитет партии Единоросов поддержал ребят. Позже это предложение учеников оформилось в еженедельные часы залов в режиме работы школы. Педагогический коллектив понял, что умело направляемая инициатива школьников в сочетании с возможностями продленного дня и создаст единую систему обучения и воспитания детей.